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Underachiever

 
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Marlene Mayer



Anmeldedatum: 20.01.2006
Beiträge: 271
Bundesland: Bayern

BeitragVerfasst am: 29.05.2006, 10:39    Titel: Underachiever Antworten mit Zitat

Underachiever sind jene hochbegabten Kinder, die aus persönlichen oder sozialer Demotivation nicht die Leistungen erbringen, die sie auf Grund von Testergebnissen erzielen sollten. Wenn Underachiever nicht frühzeitig als solche erkannte und in geeigneter Weise gefördert werden, können die durchschnittlichen Instrumentarien des regulären Schulwesens schnell an ihre Grenzen stoßen, wobei eine permanente Leistungsverweigerung zu verstörendem Misserfolg und in Einzelfällen sogar zu schulischem Scheitern mit all den negativen Begleiterscheinungen und Folgeproblemen führen kann. Eine sensible Beobachtung des individuellen Lernverhaltens von Underachievern ist daher die unabdingbare Voraussetzung für ein pädagogisches Handeln.

Um Begabungen optimal fördern zu können, müssen sie zuallererst einmal erkannt werden. Dies stellt sich jedoch viel schwieriger dar, als man zunächst glauben mag. Experten gehen davon aus, dass ca. 50 % der Hochbegabten unentdeckt bleiben. Gravierend ist neben dem Nichterkennen auch das Problem der Fehleinschätzungen.


Quelle: Auzüge aus den Heften "Underachiever und Minderleistende" ISSN 1681-7001 Titelnummer 4084

und "Identifiaktion von Begabungen" ISSN 1681-7001 Titelnummer 1769 StudienVerlag
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Die entscheidenden Veränderer der Welt sind immer gegen den Strom geschwommen. Walter Jens
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optimistin



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Beiträge: 102

BeitragVerfasst am: 29.05.2006, 16:07    Titel: wie kann man den underachievern helfen? Antworten mit Zitat

hast du da praktische tipps?
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Sabine Hartmann



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Beiträge: 68
Bundesland: Bayern

BeitragVerfasst am: 29.05.2006, 18:54    Titel: Antworten mit Zitat

Hallo optimistin,

was meinst Du mit "praktischen" Tipps?

Meinst Du, wie man Underachievement verhindern kann oder auffangen? Oder meinst Du, wie man Underachiever erkennen kann? Oder meinst Du, wie man Underachiever in psychologischer Hinsicht helfen kann? Oder meinst Du, wie kann die Schule Underachievern helfen? Oder meinst Du, wie können Eltern und das familiäre Umfeld Underachivern helfen? Oder meinst Du, wie erkennt ein Hochbegabter, dass er ein Underachiever ist?

Sorry, wie Du siehst, stehen hinter einer einfachen Frage noch ganz viele Variationen. Wink

So fühlen sich z.B. hochbegabte Kinder, wenn sie vor einer "einfachen" Frage in einer Ex oder Arbeit stehen. Sie machen sich "zuviel" Gedanken und schreiben dann nicht das vom Lehrer geforderte hin oder "vertrödeln" durch die vielen Gedanken und Überlegungen zuviel Zeit. Ergebnis: schlechte Noten.

Also, wie war Deine Frage noch mal gemeint? Rolling Eyes Mr. Green

Herzlichst

Sabine
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Doris Carnap
Moderatorin


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Beiträge: 803
Bundesland: Hessen

BeitragVerfasst am: 30.05.2006, 07:30    Titel: Antworten mit Zitat

Hallo,

eine gute Beschreibung, wie es zur Minderleistung kommt, findet man auch im Beitrag von Anne und Thomas Eckerle "Ursachen für misslingende Schulkarrieren von hochbegabten Kindern" http://www.hochbegabtenhilfe.de/img....ingendeSchulkarrieren.doc

Zitat:
Das Verfehlen von Leistungsmotivation als zentrale Bedingung [...]

Hugo Gaudig, einer der Begründer der Arbeitsschulbewegung zu Beginn des 20. Jahrhunderts, sprach von Arbeitsgefühlen und meinte damit jene Gefühle, die Kinder in schulischen Situationen erleben, etwa bei einer im Mathematikunterricht zugewiesenen Aufgabe.
- Bei der Entgegennahme der Aufgabe ein Gefühl der Herausforderung, das Gefühl, etwas zu beginnen, ohne schon zu wissen, ob es gelingen wird;
- die Kinder machen sich daran herauszufinden, zuversichtlich und noch beklommen, was die Aufgabe von ihnen will,
- sie durchschauen mit wachsender Bestimmtheit, was sie tun müssen; sie spüren, dass sie Handlungsmacht über die Aufgabe gewinnen;
- die Fertigstellung führt zu einem Gefühl der Handlungsmacht und der Zufriedenheit mit sich selbst.

Diese Wunschsituation der Lernarbeit ist durch Herausforderung gekennzeichnet: Die Aufgabe ist für das Kind subjektiv schwer, aber es kann sie bewältigen. Eine Herausforderung unterscheidet sich darin von der Unterforderung (d.i. die Aufgabe fordert, nach subjektivem Erleben, von diesem Kind keine Anstrengung) oder der Überforderung (d.i. die Aufgabe kann, nach subjektivem Erleben, von dem Kind nicht bewältigt werden). Die frühen Erfahrungen, die das Kind mit Herausforderungen macht, steuern seine Lernbiografie.[...]

Vom System her pauschalierend argumentiert sind hochbegabte Kinder in der Schule von Herausforderungen (im definierten Sinn) ausgeschlossen. Die übliche Orientierung des Unterrichts am mittleren Standard der Leistungsmöglichkeiten einer Klasse schließt beide Außenbereiche des Begabungsspektrums aus. Während Lehrerinnen und Lehrer die Folgen bei den schwachen Schülern durch Hilfeleistung zu mildern bereit sind, wenden sie gegen die Hochbegabten ihre Einschätzung, diese seien stark. Zwischen den Zielen, einzelne Kinder zu fördern oder Zeit und Kraft auf die vielen zu konzentrieren, entsteht damit ein Konflikt, der meist zu Lasten der Hochbegabten ausgeht. [...]

Die Plausibilität für die Bedeutung von Herausforderungen wurde in den letzten Jahren auch durch neurobiologische Forschungsergebnisse untermauert. Wir folgen einem Bericht, den Henning Scheich, Max-Planck-Institut für Neurobiologie in Magdeburg, gibt. Er berichtet von einer neurobiologischen Entsprechung der Leistungsmotivation: In der Phase 3 des oben beschriebenen Gefühlsverlaufs (Gewinnen von Handlungsmacht über die Aufgabe) komme es zu einem Dopaminausstoß. Er steigt in der Phase, in der die Lösungsstrategie ausgearbeitet wird und fällt danach wieder ab. Das Dopamin hält die Motivation aufrecht und stabilisiert das Aktivitätsniveau; aber es führt auch zu einer Ausschüttung von Opiaten. ?Das Gehirn gibt sich also selbst eine Belohnung, bringt sich sogar in gute Stimmung, wenn es etwas gelöst hat.? Aber nicht allein die Belohnung für Anstrengung ist die Folge, sondern mit der guten Stimmung steigt zugleich die Effizienz, denn das Dopamin ist auch wichtig für die Übertragung der Informationen vom Kurzzeit- in das Langzeitgedächtnis, also für den Einbau von zu Lernendem in den subjektiven Wissensvorrat. Mit den Worten von Henning Scheich:
?Die plötzliche Einsicht in ein Prinzip geht mit der Ausschüttung von Stoffen einher, die Glücksgefühle signalisieren. Etwas nach langer Mühe gelernt zu haben, scheint Spaß zu machen, und dieser Spaß wird Schülern zu selten gegönnt. Wir glauben sagen zu können, dass die interne Belohnung durch Dopamin ein fundamentaler Motivationsmechanismus beim Lernen und Problemlösen ist und zur Sicherung von Erfahrungen im Gedächtnis führt.?[...]

Das Belohnungssystem des Gehirns wird für zwei Gruppen von Kindern unterlaufen, für die hoch begabten und die schwach begabten. Unterlaufen wird es durch den an der mittleren Begabung orientierten Einheitsunterricht. [...]

- Den hoch begabten Kindern wird keine Herausforderung geboten, deshalb erleben sie nicht die Gefühlsverläufe der Leistungsmotivation und können auch nicht eine allgemeine Erfolgszuversicht aufbauen ? die Lösung subjektiv einfacher Aufgaben sagt dem Kind doch nichts Belohnendes. Biologisch betrachtet schütten ihre Gehirne bei der Lösung von schulischen Aufgaben kein Dopamin und keine Opiate aus. Die scheinbar paradoxe Wirkung kann sein, dass sie trotz Hochbegabung schwache Schüler werden: Zunächst ist die niedrige Leistung motivational bedingt. Die Kinder kommen im Unterricht mit, ohne sich anzustrengen; ihre Arbeit meldet ihnen nichts über sich selbst zurück. Während die Mitschüler zu Ihren Erfolgserlebnissen kommen, langweilen sie sich. Leider fällt ihren Lehrern aber noch nicht auf, dass sie nicht arbeiten, denn sie können durch bloßes Zuhören das aufnehmen, was sie brauchen. Erst im Verlauf der Grundschule kommt es zu lernstrukturellen Defiziten: Da das Kind keine Herausforderungen erlebt, erwirbt es auch keine persönlichen Strategien des Problemlösens und Lernens. Doch die Anforderungen steigen mit den Jahrgangsstufen und das gewohnte Spiel von Zuhören und Wiedergabe erweist sich als nicht mehr tragfähig. Das Kind verliert den Anschluss. Hochbegabte Kinder, denen in frühen Jahren nicht angemessene Aufgaben ? Herausforderungen - gestellt werden, tragen das Risiko, dass sie nicht lernen zu lernen. [...]

3. Die Mitteilungen von Scheich haben nicht nur für die aktuelle didaktische Planung der Lehrkräfte Bedeutung. Sie bieten auch eine aus der Hochbegabung selbst folgende Erklärung für die biografische Entwicklung der Leistungsprobleme von hochbegabten Schulversagern. Bleibt Schule irrelevant, weil die Aufgaben nichts über den Schüler, der sich um sie bemüht, zurückmelden und weil die physiologische Selbstbelohnung nach Anstrengung als Weg zur Konditionierung des Lernens unwirksam bleibt, dann bleiben nur extrinsische Motive zur Steuerung des Leistungsverhaltens; diese sind aber kausal schwächer und über die Zeit weniger stabil, so dass die Gefahr einer Fehlentwicklung für jene gegeben ist, die nicht von einem Netz steuernder Motive, wie sie in Familien mit unabhängig gelebter Bildung bestehen, auf Kurs gehalten werden.
Regelhafte Wirkungen einer verfehlten Leistungsmotivation

Wir sehen in unserer Beratung Kinder, die an der Schule ersticken. Sie langweilen sich und flüchten je nach persönlicher Ausrichtung in Tagträume, oppositionelles Verhalten, Leistungsverweigerung, Stellvertreterkriege in der Familie am Nachmittag oder psychosomatische Symptome. Über die Hausaufgaben wird die bedrängende Schulsituation in die Familien eingetragen und führt sehr oft zu einem Verschleiß der Beziehung zwischen Mutter und Kind (meist Sohn). Das gefürchtete ?Nörgelmutter-Syndrom? meint Mütter, die sich in bester Absicht bemühen, die Einbrüche, die ihr Kind in der Schule erlebt, durch Verhaltenshinweise, sorgfältige Begleitung der Hausaufgaben und des vorbereitenden Lernens abzuwenden. Das demotivierte Kind bleibt stundenlang über seinen Hausaufgaben hängen, die Mutter setzt Geduld und Drängen ein, um das Kind zur Erledigung zu bewegen. Dabei entwickeln sich Verstrickungen zwischen beiden, die für die weitere Entwicklung sehr belastend sind. Die Mütter berichten von sich, dass sie ihr Verhalten gegenüber dem Kind nicht mehr unter Kontrolle nehmen können. Bei diesem Hinweis geht es im Kern um den Bruch der Solidarität zwischen Mutter und Kind zugunsten einer Kooperation der Mutter mit der Schule. Dieser Bruch beginnt meist in der Grundschule und führt mit wachsender Selbständigkeit dazu, dass die Mutter den erzieherischen Einfluss auf ihr Kind einbüßt.

In dieser Konstellation verliert das Kind an Handlungsmacht sowohl in der Schule als auch in der Familie. Es reagiert mit Opposition und extremer Betonung der persönlichen Entscheidungsfreiheit. Situationen, die diesen Anspruch verletzen, provozieren bis hin zum Verlust der Impulskontrolle. Das Kind wechselt zwischen Lethargie ? Schlichte-Hiersemenzel spricht von ?Gefühle auslöschen? (S. 22) - und einer Wut, die eine Verhaltenssteuerung über sonst wirksame Motive außer Kraft setzt. Es fällt in seine Gegenwart. Bei den Jugendlichen in unserer Sonderbeschulung für schulunfähige Hochbegabte hat die ausschließliche Gegenwartsorientierung und damit der Verlust des prospektiven Denkens zwischen einem halben und drei Jahren gedauert. Erst die Ablösung aus den geronnenen Beziehungen und die Beschulung unter Vermeidung der provozierenden Schulmerkmale macht eine solche Erziehungssituation wieder beweglich.

Zwei Erziehungsfehler, die das Risiko erhöhen

1. Verfehlen von Empathie und kommunikativer Einstellung[...}

Für die zentrale Bedingung ?Verfehlen der Leistungsmotivation? bedeutet eine solche Entwicklungstendenz, dass die Kinder durch Unterforderung und Langeweile stärker gefährdet werden, weil ihre Toleranz für die Erfordernisse des am mittleren Anspruchsniveau orientierten langweilenden Einheitsunterrichts geringer ist.

2. Unordnung des Wissens

Hoch begabte Kinder verarbeiten pro Zeiteinheit mehr Information als weniger begabte. Diese Informationen können durch Lehrer oder Medien dargeboten, über Sinneswahrnehmung aufgenommen oder aus der eigenen Vorstellungswelt eingespielt werden. Aus der größeren Quantität ergeben sich auch höhere Anforderungen an die Selektion der Informationen, an deren Reduktion/Abstraktion und schließlich an die Integration in das bestehende Wissen. Diese Leistungen sind aber alle gebunden an die Strukturiertheit des vorhandenen Wissens und die methodische Organisation des geistigen Handelns. Hochbegabte Kinder und Jugendliche haben daher eine Tendenz zur intellektuellen Unordnung, deren Kompensation abhängig davon ist, dass ihre ordnenden Fähigkeiten mit der Menge ihrer Informationen in eine Balance gebracht werden.

Die Informationsfülle aus eigenem Wissensvorrat fällt bei hochbegabten Kindern als problemerfindendes Denken auf. Wo andere Information entgegennehmen, spinnen hoch begabte den Gegenstand ein in ihre persönlichen Assoziationen, in Probleme, die aus ähnlichen Zusammenhängen hochkommen, in Fragestellungen auch, die sich aus Missverständnissen der wörtlichen Formulierung ergeben. Die aktiven Hinzufügungen zur Information sind bei Hochbegabten stärker ausgeprägt, neurobiologisch gesehen: die Vernetzungen zwischen den Informationen sind stärker, aber nicht immer besser geordnet als bei schwächer begabten Kindern.[...]

Enrichment in der bei uns (überwiegend) praktizierten Form ist vom Grundgedanken her eine Kompensation am falschen Ende. Die Balance zwischen ordnenden Fähigkeiten und Menge der Informationen wird auf der Seite der Informationen weiter gestört. [...]

Die Existenz von hochbegabten Schulversagern ist ein lebendiger Vorwurf für unsere Schulen. Daher ist verständlich, dass sich die Bildungsverwaltung so schwer tut, sich öffentlich dieser Minderheit zuzuwenden. In unserer Sonderbeschulung bieten wir Hilfe an, um die Kinder, die abgestürzt sind, wieder in die Regelschule zurückzuführen. Doch alle Bemühung bleibt ohne Aussicht, wenn nicht dort Lehrerinnen und Lehrer in ihrem alltäglichen Unterricht darauf reagieren, dass sie in einer begabungsheterogenen Klasse unterrichten. Organisatorische Schulreformen haben kaum je den alltäglichen Unterricht erreicht; Reform kann nur aus dem Unterricht selbst heraus kommen.

Schlichte-Hiersemenzel mahnt: ?Der Zwang zum jahrelangen Absitzen von Zeit ... kann in hoch begabten Kindern und Jugendlichen Ohnmachtsgefühle auslösen, die bis zur inneren und äußeren Abkehr von Schule und Gesellschaft führen können.? Und sie setzt fort mit der Herausforderung an Schule, dass die Schulpflicht auch eine Pflicht der Schule zur Förderung der Verpflichteten einschließe (S. 22). Der Transfer des in diesem Aufsatz Ausgeführten auf diese Mahnung drängt sich geradezu auf: Der Schule ist damit eine Herausforderung geboten, die sie mit Anstrengung bewältigen kann, um sich anschließend über die Rückmeldung an sich selbst, dass sie gut sei, zu freuen. Lehrerinnen und Lehrer, die nicht mehr Opfer der hochbegabten Problemkinder werden, sondern sie zu eigenwilligen und anregenden Schülern entwickeln, werden das Verhältnis von Aufwand und Ertrag schätzen.

Literatur:

Barbara Schlichte Hiersemenzel (2001) Zu Entwicklungsschwierigkeiten hochbegabter Kinder und Jugendlicher in Wechselwirkung mit ihrer Umwelt. Studie im Auftrag des Bundesministeriums für Bildung und Forschung. Als download unter http://www.bmbf.de/pub/zu_entwicklu...._hoch_begabter_kinder.pdf

Gerald Hüther (2002) Wohin, wofür, weshalb? Über die Bedeutung innerer Leitbilder für die Hirnentwicklung. In: Pädagogisches Handeln, Heft 2, 2002. Vorabdruck aus Gerald Hüther (2002) Kinder suchen Orientierung. Walter-Verlag. Als Download unter www.hochbegabtenhilfe.de

Joseph S. Renzulli (1977) The Enrichment Triad Model: A Guide for Developing Defensible Programs for the Gifted. Mansfield Center, CN: Creative Learning Press

Joseph S. Renzulli and Sally M. Reis (2003) The Schoolwide Enrichment Model. Executive Summary. Als download unter http://www.sp.uconn.edu/~nrcgt/sem/semexec.html

Joseph S. Renzulli, Sally M. Reis, Ulrike Stedtnitz (2003) Das Schulische Enrichment Modell SEM, m. Begleitband. Aarau (Schweiz): Sauerländer

Detlef H. Rost (2000) Hochbegabte und hochleistende Jugendliche. Münster: Waxmann

ders. 20.10.2000: Hochbegabte sind keine Problemkinder. Als download unter http://www.kssa.de/index-Dateien/page193.html

Henning Scheich (2004) Lern- und Gedächtnisforschung. Vortrag auf einer Tagung der Thomas Morus Akademie am 28. 6. 2004 in Bonn. Eine Nachschrift des Vortrags als download unter http://leb.bildung-rp.de/info/veran....002-11-20_ggt_scheich.pdf



Doris
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BeitragVerfasst am: 29.09.2006, 07:00    Titel: Antworten mit Zitat

Ein Artikel aus der NZZ (Neue Zürcher Zeitung) zum Thema Minderleister vom 26. September 2006 von Margrit Stamm http://perso.unifr.ch/margrit.stamm/forschung/fo_projekte.php

Zitat:
Die Schweiz - ein Volk von Minderleistern?
Strategien im Umgang mit unausgeschöpftem intellektuellem Potenzial


Das Phänomen ist bekannt - Schüler, die trotz hoher Begabung den Übertritt nicht schaffen, Schülerinnen, die kaum ihre Hausaufgaben erledigen und sich mit Minimalismus durch die Schule schlängeln, oder auch Erwachsene, die trotz hoher Intelligenz nur anspruchslose Berufe ausüben. Solch unausgeschöpftes Potenzial beunruhigt Bildungsexperten. Gibt es dagegen wirksame Strategien, und sind solche ethisch überhaupt erwünscht?

Von Prof. Margrit Stamm, Universität Freiburg i. Ü.

In der Literatur sind nicht wenige begabte Menschen beschrieben, die in der Schule mit erheblichen Schwierigkeiten zu kämpfen hatten. Stellvertretend dafür sei ein Blick auf die Internetadresse www.einstein2005.ch empfohlen, wo Albert Einsteins Karriere beschrieben ist. Also alles halb so schlimm mit den Minderleistern? Immerhin ist es Einstein bestens gelungen, sein geistiges Potenzial zu entfalten, auch wenn er im sprachlichen Bereich versagt hatte und wegen seines Fehlverhaltens sogar einmal von der Schule geflogen war. Das Beispiel taugt indes nur bedingt, um das Problem der Minderleistung abzuhandeln, auch wenn es oft zitiert wird. Dahinter verbirgt sich die Annahme, dass Minderleister zwar clever, aber faul und unberechenbar seien und ihnen Misserfolge gerade deshalb guttäten, weil sie so einsehen, dass man für Erfolg hart arbeiten muss.

Was unter Minderleistung zu verstehen ist

Das Konzept der Minderleistung basiert auf der Denkfigur der erwartungswidrigen Schulleistung. Sie ist der wissenschaftssprachliche Ausdruck für Erfahrungen, die allen mit Bildung und Erziehung Beschäftigten geläufig sind: Es gibt Schülerinnen und Schüler, die eine grosse Diskrepanz zwischen dem, was sie können, und dem, was sie leisten, zeigen. Entweder erbringen sie Leistungen, die weit über («Überleister») oder weit unter («Minderleister») dem Niveau liegen, welches sie aufgrund ihrer Intelligenz erbringen müssten. Minderleistung wird häufig über einen Intelligenzquotienten definiert, der über 120 Punkten liegt und mit einer Schulleistung unterhalb des Klassendurchschnitts einhergeht.

Daneben existieren auch Definitionen, die bereits dann von Minderleistung sprechen, wenn Kinder in der Schule nicht entsprechend ihren Fähigkeiten arbeiten. Solche Definitionen haben zwar den Vorteil, dass sie keine exakten Kriterien vorgeben, deshalb leicht verständlich sind und somit mehr Flexibilität erlauben. Gleichwohl vermögen gerade sie die Minderleistung nicht zu erklären. Denn sie können für alle, nicht nur für überdurchschnittlich begabte Individuen, angewendet werden und erwecken so den Eindruck, nahezu jedes Schulkind sei ein Minderleister. Denn: Wer arbeitet schon konstant entsprechend seinen Fähigkeiten? Wer kann sein Potenzial vollumfänglich in Leistung umsetzen? Daher ist Aussagen mit grosser Vorsicht zu begegnen, die mehr als die Hälfte der begabten Schülerinnen und Schüler als Minderleister bezeichnen und dahinter gar eine «nationale Epidemie» sehen.

Bedeutsam ist dieser definitorische Zugang trotzdem, vor allem mit Blick auf die angelsächsische Debatte, wo Minderleistung auf dieser Basis diskutiert wird. Im Gefolge der traditionell grossen Bedeutung der Schulqualität wird in Grossbritannien nämlich davon ausgegangen, dass verschiedene Schulfaktoren Minderleistung provozieren oder verstärken, aber auch minimieren können und deshalb in unterschiedlichem Mass zu ihrem Entstehen beitragen. Schulen gelten dort deshalb als ungleich effektiv. Eigentlich müssten im Rahmen der Pisa-Folge-Diskussion auch bei uns ähnliche Fragen gestellt werden. Dies ist jedoch bis anhin nicht der Fall. Bei uns gilt Minderleistung nach wie vor als vom Schüler und seiner Familie verantwortetes Problem.

Wer aber sind sie, die Minderleister? Was sagt die Forschung dazu? Schon ein kurzer Blick in die Literatur genügt, um zu erkennen, dass Minderleister mehr sind als nur smarte, aber gelangweilte Schülerinnen und Schüler. Denn die Gründe für Minderleistung sind vielschichtig, und es gibt keinen Einzelfaktor, der sie beschreiben könnte. Dessen ungeachtet besteht in der populärwissenschaftlichen Literatur eine ausgesprochen deutliche Tendenz zu einem überakzentuierten und verallgemeinernden Bild «des Minderleisters». Aus wissenschaftlicher Sicht gibt es indes relativ wenige gesicherte Erkenntnisse: So kann bei rund einem Viertel der überdurchschnittlich Begabten von Minderleistern ausgegangen werden. Ihre Leistungsprobleme beginnen in den mittleren Primarschuljahren, zum Teil schon kurz nach Schuleintritt, und sie treten dann vorab auf Sekundarstufe I und II ausgeprägt in Erscheinung.

Primäre Ursachen sind in erster Linie Merkmale der negativen Selbsteinschätzung, also ein geringes Zutrauen in die eigene Leistungsfähigkeit, ein unsystematisches Lern- und Arbeitsverhalten, schlechte Motivation und ein minimales Durchhaltevermögen, das häufig mit grosser Schulunlust gepaart ist. Des Weiteren ist die Familie bei der Entfaltung des Potenzials besonders bedeutsam, aber über die Art und Weise der Einflussnahme besteht bis heute erst wenig Klarheit. In der Forschung sind sowohl Belege für Überbehütung als auch für ausgeprägte Leistungsorientierung oder für extreme «Laissez- faire»-Erziehungsstile auffindbar. Eine entscheidende Rolle spielt jedoch das soziale Herkunftsmilieu, allerdings nicht ausschliesslich im erwarteten Sinn. Bildungsnahe Elternhäuser unternehmen zwar in der Regel grosse Förderanstrengungen und erfüllen damit die notwendigen Vorbedingungen, damit ihr Sprössling sein Potenzial entwickeln kann. Dies tun sie aber mit einem zunehmend ausgeprägten Bildungsehrgeiz.

Kontraproduktiver Bildungsehrgeiz
Zwar ist der Bildungsehrgeiz in der Fachliteratur bisher nur wenig untersucht, doch eindeutig in den Befunden: So treiben bildungsehrgeizige Eltern ihre Kinder heute immer stärker zu Spitzenleistungen an, um sich dann in den «aussergewöhnlichen Talenten» ihres Nachwuchses sonnen zu können. Leider ist das Resultat häufig nicht das erwünschte. Statt der erhofften Exzellenz stellt sich oft gar Minderleistung ein.

Ganz anders ist die Situation in bildungsfernen Familien. Weder verfügen sie über entsprechende Finanzmittel noch über das erforderliche Interesse an Bildung, so dass ihnen die Bedeutung der Potenzialentwicklung kaum einsichtig wird. So erwachsen begabten Kindern aus bildungsfernen Milieus klare Nachteile, die ihren Wissensstand, ihre Fertigkeiten, ihre Motivation und ihr Selbstbild beeinflussen. Das Resultat ist eine krasse Chancenungleichheit, weil sie ihr Potenzial einzig aus kontextuellen und strukturellen Gründen nicht zur Entfaltung bringen können. Begabte Kinder und Jugendliche aus bildungsfernen Familien sind deshalb besonders häufig Minderleister. Dies lässt sich nicht zuletzt über die Tatsache legitimieren, dass in vielen Begabten-Förderungs-Programmen nur ein ausserordentlich kleiner Teil dieser Kinder vertreten ist. Dass andererseits überproportional viele Kinder aus benachteiligten, meist aus anderen Kulturkreisen stammenden Familien an Stütz- und Fördermassnahmen zur Milderung von Lernproblemen teilnehmen, verleitet unsere Gesellschaft tendenziell zur Annahme, in dieser Bevölkerungsgruppe gebe es gar keine begabten Kinder.

Die Rolle der Lehrperson
Im Falle von Minderleistung spielt die Lehrperson eine Schlüsselrolle. Dies nicht nur, weil generell die Passung von Lehrerpersönlichkeit und Wesen des Kindes besonders wichtig ist. Weit bedeutsamer ist, dass eine professionelle Unterrichtsorganisation und eine hohe Unterrichtsqualität Minderleistungen massgeblich ausschalten oder zumindest minimieren können. Als wirksamste Standards erweisen sich dabei ein herausfordernder Unterricht, der sich an den Vorkenntnissen der Schüler orientiert, sowie eine Beurteilungs-Praxis, die sich am Können des einzelnen Kindes («individuelle Bezugsnorm») statt an der Klasse («soziale Bezugsnorm») orientiert. Solche Standards können die Entstehung von Langeweile und damit von Minderleistung massgeblich ausschalten. Trotzdem darf die Bedeutung der Schule nicht überschätzt werden, weil Gleichaltrige ausserhalb des Unterrichts einen ebenso starken Einfluss ausüben. Probleme entstehen insbesondere in Schulklassen oder Gruppen, in denen die Demonstration von Schuldistanz oder Schulmüdigkeit als statusfördernd gilt, aussergewöhnliche Leistungen aber verpönt und mit einem Strebervorwurf belegt sind.

Geschlechtsunterschiede

Minderleistung gilt traditionell als männliches Phänomen, und die zahlreich vorliegenden Belege berichten durchgehend von einem Verhältnis von Knaben zu Mädchen von 2 zu 1. Begründet wird dieser Sachverhalt meist damit, dass Knaben allgemein schlechtere Noten hätten als Mädchen und die beobachteten Geschlechtsunterschiede somit logisches Ergebnis ihres tieferen Notendurchschnitts seien. Derartige Interpretationen sind zwar einleuchtend, bilden aber nur die halbe Wahrheit ab. Denn Untersuchungen zeigen, dass zwar «der minderleistende Knabe» und «das leistungsstarke Mädchen» die beiden Schülertypen sind, welche den Erwartungen von Lehrpersonen am deutlichsten entsprechen, die gegenteilige Zuordnung aber meist übersehen wird. Diese Problematik hat die angelsächsische Diskussion erkannt. Sie interpretiert den minderleistenden Knaben daher vornehmlich als Opfer einer immer stärker weiblich geprägten Lernkultur, die geschlechtstypische Muster provoziert. Eine ideale Strategie gegen Minderleistung fehlt bis heute. Gleichwohl gibt es zwei Zugangswege, mit je unterschiedlichem Fokus: die Beratung und die instruktionale Intervention. Bei Ersterer wird versucht, jene personalen und familialen Dynamiken zu verändern, die Minderleistung beeinflussen: Alle Aufmerksamkeit soll von den blockierenden Gewohnheiten weg hin zu den individuellen Stärken und verborgenen Wachstumskräften gelenkt werden. Im Fokus stehen dabei die Stärkung des Selbstkonzepts, ein konstruktiver Umgang mit Erfolg und Misserfolg, die Aneignung effizienter Arbeits- und Lerntechniken oder die Selbstbeurteilung der eigenen Leistung.

Anders wird bei der Instruktionsintervention verfahren, die auf unterrichtliche Faktoren zielt. Dazu gehören alternative Lernumgebungen oder auch unkonventionelle Unterrichtsmethoden. Zentral ist dabei das Verhältnis von Emotion und Lernen. Da erfolgreiche Schüler meistens realistische, nicht erfolgreiche aber zu niedrige bzw. zu hohe Erwartungen haben, wird bei dieser Methode alles unternommen, um diesen Teufelskreis zu durchbrechen. Fühlt sich eine Schülerin nämlich wegen ihres Misserfolgs schuldig, wird sie nach Möglichkeiten suchen, solche Schuldgefühle zu vermeiden. Sie entwickelt dann meist Strategien gelernter Hilflosigkeit und findet sich damit ab, ohnmächtig zu sein. Diese Haltung gilt es zu durchbrechen.

Ethische Grenzen voller Ausschöpfung

Ziel solcher Massnahmen ist, dass alle Lernenden Leistungen erzielen können, die ihrem Potenzial entsprechen. Allerdings ist dieses Ziel auch mit ethischen Fragen verknüpft: Warum ist es eigentlich so wichtig, das Potenzial voll auszuschöpfen? Sollen Schüler bis zur Grenze ihrer Leistungsfähigkeit unterrichtet werden? Garantiert ein ausgeschöpftes Leistungspotenzial auch gesellschaftlichen Gewinn, berufliche Chancen, persönliche Befriedigung und soziale Einbettung?

Die Folgen der Bildungsexpansion der letzten Jahrzehnte haben uns aufgezeigt, dass dem nicht immer so ist. Ein ausgeschöpftes Leistungspotenzial ist weder eine Garantie für die Teilnahme an der Verteilung der Arbeitsplätze, noch sichert es den persönlichen Erfolg. Zudem führen uns die Pisa-Sieger Japan oder Südkorea vor Augen, dass dort zwar die Ausschöpfung der Begabungsreserven gelingt, die Länder sich ihre Spitzenplätze aber mit viel schulischem Drill erkaufen müssen. Dies bedacht, wäre Minderleistung vielleicht auch als aktive Verweigerung zu interpretieren, sich einem starren Schema zu fügen. Oder als Versuch, die geistigen Ressourcen auf alternative Lebensinhalte zu lenken. Beides Strategien des Lebens, die auch ihre Berechtigung haben.

Diesen Artikel finden Sie auf NZZ Online unter: http://www.nzz.ch/2006/09/26/se/articleEHPQT.html

Copyright © Neue Zürcher Zeitung AG


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nanni



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Beiträge: 36

BeitragVerfasst am: 29.10.2006, 19:34    Titel: Antworten mit Zitat

Hochbegabung,

ja - viele Kinder sind viel intelligenter als sie zeigen können - ich glaube sogar, dass fast jedes Kind in einem oder mehreren Gebieten sehr gute Begabungen hat.

Auch unser Sohn wurde getestet - nur gibt es da ein kleines Problem - es gibt keine Schule wo die Kinder auf ihren speziellen Gebieten zeigen können, was sie drauf haben und in den anderen Fächern halt ganz normal unterrichtet werden.

Wenn Kinder endlich zeigen könnten, was sie können, dann gibt es meines Erachtens auch keine sozialen Probleme mehr - denn sie haben dann Selbstvertrauen und müssen sich die Zuwendung nicht mehr durch negativ auffallendes Verhalten holen. Und wir würden Fachkräfte bekommen - dass die Welt staunt.

Aber sagen sie das mal einem Lehrer - auch gibt es hierfür keine Einrichtungen. Zumindest keine, in die Eltern, die eben nicht so viel Zeit oder Geld haben ihre Kinder in besondere Einrichtungen zu bringen, ihre Kinder wie bei der Regelbeschulung hinschicken können und wissen, dass es ihnen dort gut geht.

Das wäre doch auch mal ein Ansatz, dass Familien wieder Kinder möchten. Solange die Schulzeit für viele eine solche Belastung darstellt, kann ich niemanden mit gutem Gewissen empfehlen Kinder in die Welt zu setzen.

Gruß nanni
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